Qu’est-ce qu’une question socialement vive (QSV) ?

Des questions socialement vives posent un questionnement nouveau. Elles font appel à l’émotion voire au traumatisme. Ce sont des questions controverses, que l’on retrouve dans les médias, relevées par les historiens et philosophes.
Se pose alors la question de la légitimité. La question du silence de certains acteurs mais aussi de la responsabilité des descendants. L’élève peut alors questionner son positionnement : « de qui suis-je solidaire » d’après Charles Heimberg in L’ enseignement des QSV en histoire et géographie (historien et didacticien de l’histoire, professeur à l’université de Genève).
Dois-je être solidaire de mes ancêtres ou des contemporains ? Cette réflexion repose sur des valeurs et des émotions et examine la question identitaire. Les QSV permettent ainsi de sortir d’un discours réparateur pour adopter une posture épistémologique et interroger les savoirs.
Pour sortir de l’émotion, il faut aller vers des savoirs : l’enjeu est de construire avec les élèves la problématique. Pourquoi se poser des questions encore aujourd’hui ? Qu’est-ce qui fait débat ? Qu’estce qui est en débat ? Pourquoi est-ce vif ? Les faits ne sont pas en débat, ce sont les interprétations qui sont questionnées. Ce sont donc des enjeux complexes qui reposent sur les pratiques sociales de référence qui sont à construire avec les élèves. Enseigner, les QSV, c’est enseigner des résultats et faire comprendre des choix, des interprétations.
Il vaut mieux se poser la question du pourquoi à la place du comment. C’est ce qui nécessite de questionner en même temps le vécu, les valeurs, les émotions qui parlent aux élèves et des enjeux globaux. La contextualisation est donc indispensable pour expliquer cette tension aux élèves et peut être mise en lumière par une démarche d’enquête. L’enquête historique doit permettre aussi de confronter des sources. Cette démarche permet donc un processus de mise à distance tout en contextualisant les documents.
Les questions socialement vives dans nos classes ont permis aux élèves de s’approprier aussi une histoire commune en Nouvelle-Calédonie. Et cela passe par la reconnaissance de l’histoire de l’Autre. Étudier le chef Ataï durant l’insurrection de 1878, c’est aussi permettre de déconstruire tout le mythe autour de ce que certains considèrent comme un martyr, le « héros d’un roman national » (cf. Jerry Delathière).

L’étude de la statue du gouverneur Jean-Baptiste Olry (vice-amiral, gouverneur de la NouvelleCalédonie d’avril 1878 à août 1880), inaugurée en 1897, transférée, en 2021, de la place des Cocotiers au jardin du musée de la ville de Nouméa permet à la fois de traiter :
– de l’insurrection kanak de 1878 réprimée par le gouverneur Olry ;
– des conséquences de la colonisation entre 1853 et 1878 ;
– de la question du statut de l’indigénat instauré de 1887 à 1946 ;
– des motivations expliquant la décision du conseil municipal de 1893 d’ériger cette statue mettant à l’honneur ce gouverneur militaire ;
– du sculpteur Denys Puech (lauréat du prix de Rome en 1884, directeur de la Villa Médicis en 1921 et dont les œuvres sont exposées aujourd’hui au Musée d’Orsay et au musée éponyme à Rodez) qui a réalisé la statue tandis que le bas-relief est l’œuvre de Paul Mahoux ;
– des vives réactions de jeunes militants des Foulards Rouges et des Jeunesses calédoniennes à l’égard de cette statue et du bas-relief de bronze qui représentait la « reddition d’Ataï » et des guerriers kanak « jetant leurs armes au pied du gouverneur Olry » ;
– du démantèlement du bas-relief sur décision du conseil municipal en 1974 ;
– du square Olry (1897) à la Place de la paix (2022) Koo Wè Joka (« Là où l’on fait la paix » en langue nââ numèè) ;
– du remplacement de cette statue, 2022, par deux autres, pour honorer la paix au travers des deux figures symboliques que sont devenues Jacques Lafleur et Jean-Marie Tjibaou alors que celle du gouverneur trône désormais dans le jardin du musée de la ville comme une façon d’accepter les « ombres et les lumières » de l’Histoire calédonienne.

Ailleurs dans le monde, d’autres statues mettent à jour des crispations et d’autres enjeux mémoriels :
– aux États-Unis : la statue du général Lee déboulonnée en 2021, ancien commandant des Sudistes, dénoncée comme un symbole raciste rappelant le passé esclavagiste américain trônait depuis 130 ans à Richmond, dans l’État de Virginie ;
– à Paris avec la statue de Colbert devant l’Assemblée nationale, vandalisée en 2020, pour dénoncer celui qui a été à l’initiative du Code noir en 1685.

Aujourd’hui, il s’agit, pour nous, d’adopter un discours historique qui consiste à raisonner dans un contexte et non pas à « juger le passé avec nos yeux d’aujourd’hui ». On ne juge pas, on donne des éléments de compréhension. Comprendre n’est pas relativiser ou excuser. Il ne s’agit pas non plus de mettre dos à dos mémoire, notamment familiale, et récit historique. Le récit historique en classe utilise des grilles de lecture différentes, selon les acteurs, à différentes échelles, mondiale, nationale et locale. On peut aussi comparer deux modèles : comme le modèle britannique et le modèle français dans leur politique coloniale et l’impact de la colonisation dans les territoires colonisés.
Charles Heimberg est l’auteur de travaux portant sur les mémoires et sur l’histoire scolaire. Il considère qu’ « interroger le passé implique de considérer tour à tour des points de vue différents » : par exemple, du point de vue des victimes, des bourreaux et des témoins. Il ne s’agit pas de déconstruire une connaissance qui est fortement résistante chez nos élèves, mais de prendre en compte la réalité des élèves qui tourne autour de la mémoire familiale. L’équilibre est à trouver entre des savoirs scolaires et des savoirs sociaux.
Il y a des questions socialement vives, et il y a également des « questions sociétales vives » : une question sociétale vive interroge sur le « vivre ensemble et le survivre ensemble » selon Alain Legardez, professeur à l’université d’Aix-Marseille en sciences de l’éducation qui travaille avec Laurence Simonneaux, spécialiste des QSV, professeure en sciences de l’éducation, à l’université de Toulouse. La question est posée également sur la neutralité de l’enseignant. Ne pas confondre neutralité des valeurs, qui nous anime, qui peuvent être des valeurs républicaines qui ont toute leur place dans nos enseignements comme la laïcité ou des valeurs océaniennes autour de l’humilité, de la parole et du partage.
L’étude des questions socialement vives invite également à interroger sur la capacité des élèves à adopter une posture et une approche critique. Il s’agit pour l’enseignant de faire appel à l’esprit critique de l’élève à partir d’un raisonnement historique. Lorsqu’une question ou un sujet traite d’enjeux globaux comme la transition énergétique, les effets du changement climatique, le modèle économique capitaliste ou le consumérisme, on peut susciter chez nos élèves un engagement, on parle d’ « éduc’action » : l’élève agit en citoyen éclairé.

En 1986, Thomas E. Kelly, professeur de l’éducation à l’université John Carroll à Cleveland dans l’Ohio, explique les quatre postures de neutralité de l’enseignant :
– la neutralité exclusive : l’enseignant ne doit pas aborder les thèmes controversés ;
– la partialité exclusive : c’est l’intention délibérée de l’enseignant de conduire les élèves à adopter un point de vue particulier sur une question controversée ;
– l’impartialité neutre : les élèves doivent être impliqués dans des débats sur des questions controversées et l’enseignant doit rester neutre et ne pas dévoiler son point de vue ;
– l’impartialité engagée, l’enseignant donne son point de vue tout en favorisant l’analyse de point de vue en compétition sur les controverses : il se positionne en fonction des valeurs et des principes (et non en fonction de son opinion politique ou de sa conscience religieuse).

Aujourd’hui, les autorités académiques privilégient souvent une neutralité exclusive alors que de plus en plus de spécialistes en sciences de l’éducation, qui étudient la posture enseignante dans le cadre des questions socialement vives, incitent le professeur à se positionner dans une impartialité engagée. Par exemple sur des questions scientifiques et sur des enjeux globaux comme les ODD, il ne s’agit pas de dire aux élèves : « il faut » mais plutôt s’inclure dans une forme d’interrogation : « Comment peut-on ensemble agir pour ? En ayant débattu, en ayant des connaissances ensemble, quelles seraient les actions les plus intéressantes ? ». Le débat oral en EMC peut être un prolongement du cours d’histoire. On peut inviter des groupes d’élèves à se positionner selon les acteurs et/ou selon les enjeux.

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QSV dans l’académie de Versailles

Répartition des QSV à l’échelle nationale dans nos trois enseignements :
– 50 % des QSV relèvent de l’histoire (colonisation, esclavage, décolonisation)
– 33 % de la géographie (frontières, migrations internationales, mobilités, fait urbain)
– 17 % de l’EMC (justice sociale, débat démocratique et politique, questions bioéthiques).

Dans un lycée de l’académie de Versailles, l’équipe d’histoire-géographie a conçu un questionnaire destiné aux élèves de leur établissement. Quasiment tous y ont répondu (128 élèves) avec des questions à choix multiples et la possibilité de développer ou d’expliciter leurs réponses ; cela été le cas pour la moitié d’entre eux. Leurs réponses révèlent :
– les sujets qu’ils considèrent sensibles : les attentats terroristes, l’assassinat de Samuel Paty, le fait religieux, la Shoah, la guerre, la concurrence des mémoires, l’homosexualité, l’égalité femmes/hommes. La laïcité a été peu cochée ;
– les sujets qui ont pu déstabiliser leur enseignant : les sujets religieux, la famille, la politique, le racisme ;
– les sujets ayant surpris leurs camarades : les propos des autres élèves sur l’homosexualité et sur l’égalité filles/garçons ;
– les gestes pédagogiques de leur enseignant jugés positifs face aux QSV : l’instauration et la gestion d’un débat constructif, la capacité de l’enseignant à gérer l’imprévu et à apaiser une tension, le souci de libérer la parole pour que chacun puisse s’exprimer et écouter les avis de ses camarades, contrôler le langage pour ne pas vexer les autres, ou bien arrêter le débat s’il y a un risque que ça dégénère, l’usage d’une vidéo pour apporter des connaissances avant d’en débattre ;
– les situations où leur enseignant ne paraissaient pas gérer le débat : en demandant aux élèves ou à un élève de se taire, en décidant de clore le débat sans explication, en finissant par punir, en refusant tout débat ;
– l’utilité pour la majorité des élèves d’aborder une QSV en justifiant leur réponse : besoin d’approfondir ses connaissances, besoin de s’informer, aimer débattre, faire confiance au professeur.

Ainsi, pour la plupart des nombreux sujets qui peuvent être abordés en classe, la condition d’une séance sereine est la capacité de l’enseignant à instaurer et à gérer le débat afin de permettre à chaque élève de s’exprimer.
Pour traiter des QSV dans leurs classes, les enseignants de Versailles ont également mis en place des situations d’apprentissage leur permettant de nouer dès le début de l’année une relation de confiance avec leurs élèves. Ils ont instauré des moments de discussions en classe sur des sujets leur tenant à cœur et leur ont proposé un livre d’expression qui a permis à chaque élève de s’exprimer tout au long de l’année.

Enseigner la période dite des « Événements » : entre Histoire et mémoire(s)

L’enseignement de la période dite des « Événements » est assuré en classe de troisième et de terminale.
Il est possible de proposer une démarche pertinente en suscitant d’abord la curiosité des élèves à partir des unes des Nouvelles calédoniennes, par l’étude de photographies, de gros titres de la presse écrite, puis d’évoquer le terme d’« Événements » à partir duquel on les invite à s’interroger (cf. guerre d’Algérie). Un travail de recherche permettrait de dégager les acteurs (représentants de l’autorité de l’État, indépendantistes-nationalistes et loyalistes), les ruptures, les enjeux, le contexte national et à l’international, les médias, radio et presse écrite comme outils de propagande politique, et les victimes.
On peut scénariser un fait historique : on peut utiliser des textes littéraires, de théâtre qui traitent de sujets sensibles, mettre en scène des personnages, des acteurs qui n’ont pas la même vision de la guerre, à l’exemple de la guerre d’Algérie (FLN, armée française) qui permet aux élèves de constater que la vision des uns diffère de celle des autres et que certaines Unes de journaux peuvent être étudiées pour faire appel à l’esprit critique des élèves. Un travail peut être mené en collaboration avec le Service des archives de la Nouvelle-Calédonie par l’étude des unes des Nouvelles calédoniennes et le traitement des faits par ce journal. En outre, le SANC dispose de fonds sur la presse écrite engagée.
Les QSV sont des vecteurs pour transmettre les valeurs de la République et les valeurs océaniennes où la parole est partagée, respectée, empreinte d’humilité. Un débat réglé ou argumenté peut être proposé à la classe comme « un moyen pour tout individu d’exprimer son point de vue dans le cadre d’un échange régi par des règles. C’est une discussion entre différentes personnes sur une question controversée où chacune doit savoir maîtriser sa parole, laisser la place à celle de l’autre, comprendre son point de vue ». Cette pratique démocratique permet dans le cadre de l’EMC, par exemple, de pratiquer la liberté d’expression en veillant à ce que les règles du débat soient respectées, accepter d’être en désaccord et la divergence de point de vue. Toutefois, « il ne doit pas entretenir l’idée que toutes les opinions se valent » lorsque le respect de l’autre et les valeurs démocratiques sont transgressés.
Au lycée, l’enseignement de la spécialité HGGSP peut permettre de s’appuyer sur les notions du thème 2 « Faire la guerre, faire la paix » pour traiter, en tronc commun, de la période 1981-1988 : comment la Nouvelle-Calédonie devient-elle un espace de conflit ? De quelle forme de conflictualité s’agit-il ? Ce conflit est-il une « continuation de la politique par d’autres moyens » (cf. Clausewitz). L’étude des différents formes de violence permet d’apporter des réponses pour que les élèves caractérisent ces « Événements » de guerre civile, de conflit intercommunautaire, de conflit intraétatique. Ensuite, la classe peut décrypter le processus de paix de 1988 à 1998 montrant ainsi comment les acteurs font la paix, les raisons qui expliquent la fragilité de cette paix, les conditions qui ont permis de rétablir puis de maintenir la paix, est-elle consolidée et acquise aujourd’hui ? Quelles seraient les conditions d’une paix durable ? Comment l’École peut-elle jouer un rôle ? Quelle serait la mission de l’Histoire dans ce processus de paix ?
Aussi, le thème 3 du programme de terminale HGGSP invite à se questionner sur le lien entre « Histoire et mémoires ». Les QSV peuvent être des prétextes pour traiter en classe des concepts et des enjeux liés à l’Histoire et ceux liés à la mémoire ou aux mémoires. La mémoire familiale ou sociale même si elles peuvent être sujettes à controverse ne sont pas à opposer à l’Histoire : travail de l’histoire et devoir de mémoire sont liés mais l’un n’est pas l’autre, toutefois l’un peut puiser en l’autre de quoi se nourrir : le travail de l’historien se base aussi sur les récits des hommes et de ses mémoires. Le devoir de mémoire peut être contextualisé et mis en perspective par l’Histoire pour en comprendre les enjeux. L’accès aux archives est essentiel pour l’historien et permet de compléter, nuancer, prolonger, contextualiser, rectifier certaines mémoires.
Dans le jalon 1 de l’axe 2 « Histoire, mémoire et justice », l’étude des tribunaux gacaca au Rwanda, après le génocide des Tutsi, est l’occasion d’ouvrir le débat sur l’amnistie totale des crimes de sang qui a suivi la signature des Accords de Matignon-Oudinot en Nouvelle-Calédonie :
– Rwanda : faire interroger les élèves sur la libéralisation de la parole, la reconnaissance des violences et de ses responsables et du traumatisme subis par les familles des victimes durant les tribunaux dans les villages qui ont permis de mener un travail de réconciliation.
– Nouvelle-Calédonie : l’impossibilité pour les familles des victimes, quelque ethnies qu’elles soient (y compris les familles des gendarmes), d’entamer le même chemin parce que l’amnistie totale a privé « à jamais les familles des victimes de la vérité » (cf. annexe 2). Cette décision n’a pas permis de poursuivre les enquêtes et de finaliser les procédures pénales. Concernant la « tragédie d’Ouvéa », du « drame d’Ouvéa » (autre exemple de la difficulté à caractériser et à nommer cette forme de conflictualité), il n’existe pas, à ce jour, de réponse unique à donner quant à la responsabilité des acteurs. Une déclassification ou une communicabilité des archives de l’État permettrait aux historiens d’accéder aux archives liées aux « Événements » : cf. la décision de l’État, en 2020, de déclassifier les archives de la guerre d’Algérie dans le but de « réconcilier les mémoires » et de « regarder l’histoire en face » selon l’historien Benjamin Stora dans son rapport, Les questions mémorielles portant sur la colonisation et la guerre d’Algérie, remis au président de la République en 2021. Et en 2023, lors de son discours à Nouméa, le chef de l’État annonce la mise en place d’un « comité mémoire, histoire, vérité, réconciliation » pour recueillir « la parole et les témoignages de ceux qui ont vécu les « Événements », de collecter les mémoires et de permettre l’apaisement ».
– Un exemple de sujet de débat à proposer en EMC : « En quoi l’amnistie totale, des crimes de sang perpétrés pendant les années 1980, a-t-elle impacté le travail de l’Histoire et le devoir de mémoire en Nouvelle-Calédonie ? »

La politiste et sociologue Marie-Claire Lavabre (directrice de recherche au CNRS) explique que « la mémoire collective ne constitue pas un fait, et encore moins un fait unifié, mais un enchâssement instable et très évolutif de quantité de mémoires, forgées et appropriées par toute une série de groupes sociaux bien différents d’une nation ou d’un État ». La mémoire collective se construirait donc à partir de mémoires vives qui finiraient par être partagées par tous mais dont le contenu serait fixé par l’État pour en faire une histoire commune, « une grande histoire partagée par tous » d’après Sandrine Lefranc, politiste et sociologue au CNRS, qui précise que « les politiques mémorielles, quelles qu’elles soient, s’inscrivent toujours dans des contextes politiques précis. » (cf. annexe 1).
Par nos enseignements, en Nouvelle-Calédonie, nos élèves doivent pouvoir « se construire libres des conflits mémoriels engendrés par l’Histoire et dans la pleine reconnaissance de chacun ». L’émergence ou la reconnaissance d’une Histoire commune oblige chacun à dépasser son histoire au profit de celle de l’Autre, le « cloisonnement mémoriel » empêche un devoir de mémoire commun et apaisé. Les commémorations qui marquent, en 2023, les 70 ans de la disparition des 126 passagers et membres d’équipage de la Monique, montrent l’exigence d’une mémoire et d’une douleur partagées.

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Annexe 1 - « La mémoire collective est une construction politique »

Annexe 2 – Débats autour de la proposition d’amnistie intégrale devant le Sénat

Annexe 3 – La reconnaissance politique des « histoires » pour une réconciliation des mémoires